嵇璐
[摘 要] 习作来源于生活。教师在引领学生走进生活，观察体验生活，进行牧式日记训练。通过自主式选材、推进式训练、多维度评价，为习作囤积丰富的源头活水，促进儿童习作的自然生长。
[关键词] 日记;生活;习作
“牧式日记”指教师引导学生走进生活这个自由开放的大牧场，体验生活，观察生活，记录生活中的精彩，感受生命的成长。它开启一个新的习作视角，从儿童的生活出发，指向儿童的习作自觉，是在广阔的背景下实现学生自主发展的一种原生态习作。
一、牧式“采食”：自由快乐的习作视角
《课标（2011版）》指出：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”生活是习作的源泉，教师应指导学生走进生活，以自由开放的视角发现生活中的真善美，为习作提供大量的原生态素材。
（一）聚焦日常，感受生活的“真”
《语文新课程标准（2011版）》提出：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。”教师要引导学生做生活的有心人，调动感官走进生活，选择喜欢的生活元素，寻找快乐支点，记录难忘细节，写出生活的“真”。
生活日记是最真实的语言表现方式，学生描写的生活状态和运用的方言、变式的语言让他们的日记充满生活气息。如：“奶奶帮我套上狗套脖，拍拍我的肩拐头说：‘丫啊，你妈去大舅家踩当门了，你跟俺上锅屋吃饭。”和“舅爹蹲在屋山头，不停地挠着胳肢窝。”这两句中的“狗套脖”“肩拐头”“踩当门”“屋山头”“胳肢窝”都是原生态的方言，很符合人物的身份，充分体现了语言的贴切性。这些原生态鲜活语言的运用，促进了学生言语的自然生长，表达了学生热爱生活的情怀。
（二）体验情感，谱写生活的“善”
在学生的内心世界，有许多情感体验可以唤起他们内心的表达欲望，如欢乐、悲伤、回忆、愿望等，都可以成为学生习作的内在动因。教师应关注学生的内心世界，创设情境诱导学生体验，激起学生思维与内部语言的积极活动，将隐性的素材转变成显性的习作内容。
如老师公布考试分数前，学生心里很紧张：“我们大气都没敢出，眼睁睁看着老师从教室门口走到讲台上。我的心情那是一个紧张啊，就像有只小兔子在心里怦怦直跳……”学生在为妈妈掖被子时小心翼翼：“我轻轻脱下拖鞋，屏住呼吸，蹑手蹑脚地一步步向妈妈的卧室走近，生怕吵醒妈妈。”学完《海伦·凯勒》一文后，学生回家扮演半小时的海伦，进入无声无色的世界，体验那种看不见、听不到、不能说的痛苦和生活的困难，感受自己是多么的幸运，生命是多么的可贵，从而激发学生内心对“善”的感悟和追求，关心残疾人，珍惜所拥有的健康和快乐，做一个乐观向善的人。
（三）定格场景，展示生活的“美”
观察是习作素材积累的主要途径，教师要有目的地引领学生以审美的眼光观察身边的景物和活动，捕捉精彩瞬间，以个性化语言描绘眼中之景、活动之态，展示生活的“美”，培养观察习惯和审美意识。
观察角度不同，展示的景物多姿多彩，学生的描写也充满了个性化。于是春雨在学生的眼中便是那灵动多变的精灵：“渐渐地，春雨开始慢慢变大，一根根雨丝如同牛毛，轻飘飘的……”“‘沙沙，春雨在小草上滑行;‘滴答滴答，这是春雨在树叶上弹琴……”“忽然，一根细细的雨丝调皮地钻进了我的脖子里，痒痒的，让我不禁笑了一下。”《足球课》则展现男孩子可爱的一面：“踢足球的同学个个像刚出生的小老虎，特别勇猛。足球滚到哪，他们就追到哪，好像这小足球有无限大的磁力，把他们紧紧吸住了。”学生斟词酌句描写所看到的内容，是其内心对美的感受过程，也是审美意识形成的过程。
二、牧式“提升”：自然生长的推进训练
（一）分阶段定目标，循序渐进提高习作能力
基于小学生中高年级属于习作阶段，在培养学生习作能力时，依据学段特点定目标，教师可采用“牧群游走”的策略进行序列推进的训练。三年级是学生学习习作的起步阶段，笔者遵循由易到难的原则，首先从学写日记入手，教给学生写日记的方法后，按“段—篇”的顺序逐步训练。日记的内容和篇数也是由少到多，序列推进，先是每周一篇，然后到每周两篇、三篇，最后是一日一篇。日记字数也根据各学段的习作字数要求逐步增加。这样循序渐进，逐步提升学生的习作能力。
（二）分层次定群体，逐步提升学生习作素养
心理学家奥托指出，一个人所发挥出来的能力，只占他全部能力的4%。学生是学习的主体，基于学生的个体差异和潜能的激发，笔者结合学生实际情况运用了分层次定目标的方式，把班级学生分为三个层次，不同层次要求不同，字数和篇数也分三个档次。这样，优秀生可以尽情展示自己的优秀，学困生也不会因压力而产生惧怕、消极的心理，每个人都能有信心和勇气去完成习作。每过一段时间进行各层次人员的上升调整，学生的习作热情越来越高涨，习作质量也得到提高，也提升了习作素养。
（三）序列推进阅读，不断丰富语言素材储备
阅读是学生拓宽视野、获取知识、提高文字敏感度、积累语言的重要途径。教师可根据不同年级段的阅读要求有目标、有层次地指导学生大量阅读中外名著、人物传记、报纸杂志等，积累丰富的语言材料。首先是小学每个学段的必读书和选读书，其次是教师推荐的适合本学段学生阅读的作品，然后是学生自己感兴趣的书刊。另外可以根据单元课文延伸课外引导学生进行深度阅读，读与课文相关的人物故事、景物介绍、事件背景等;还可以根据单元习作的目标选择相关的文章或相同主题的作文进行群文阅读，储备相关的语句和写法及构段谋篇的方式。教师要指导学生读写结合，做读书笔记，丰富习作语言与素材的积累。
三、牧式“消化”：積极开放的多维度评价
学生获得的大量习作素材也需要反复修改、评价、内化、展示，从而达到提升习作素养的目的。因此，教师应营造积极开放的激励性多元评价氛围，促成他们内外习作动机的融合。
（一）学生结伴式评价，激发习作期待
《语文新课程标准（2011版）》建议：“要引导学生通过自改和互改、取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”学生每篇习作生成后，一定要养成修改的习惯。先是自我修改，初步“咀嚼”。然后是结伴式评价，同学之间、小组之内互相批改日记。因为是评价别人的作文，学生修改的热情就很高，改得也很仔细、认真。改完后再在小組内展示、欣赏，并且评比谁批改认真、准确，选出“修改之星”“最佳习作”。如此，便激发了学生的习作期待。之后学生再度阅读、修改、完善自己的日记，完成消化吸收。
（二）教师鉴赏式评价，享受习作快乐
心理学家马斯洛认为：“人性最深层次的需求就是渴望得到他人的赞赏。”教师应关注不同学生的成长经历、表达习惯、个性差异等进行鼓励性、鉴赏式评价，完成放牧成果的评估，激发学生习作欲望。
1.评价等第星级
学生的每一篇日记，教师都要进行批阅，用“☆”标出好词佳句和精彩片段，打上等级和“☆”。基本符合要求的得“良”，符合习作要求的被评为“优”和得到一颗“☆”，语句比较生动形象的被评为“优”和得到两颗“☆”，内容有新意、语句特别精彩的得到三颗“☆”。
2.点评优秀内容
每天，教师都会抽出一些时间对学生的日记进行点评，与学生一起分享学生日记中的好词佳句、精彩片段、值得一学的开头或结尾，甚至是选材、语言、布局谋篇都很精彩的整篇习作。边欣赏边点评，给学生明确的习作方向，同时让他们有被认同的成就感，从而激发学生自觉写作的兴趣。
3.授予荣誉称号
每周五的阅读课，教师宣布评选结果。对于一周的日记有四次得到三颗“☆”的，则当选为本周的“才子”或“才女”。有三次获得三颗“☆”的，可以被评为“习作小能手”。本周日记有明显进步的学生，就会获评“进步之星”。
（三）成果展评式评价，品尝习作成就
放牧是为了收获成果。学生的日记成果也需要展示，以激发学生习作的热情。教师在教室里专门开辟优秀习作发表区，半月一展。每期挑选在半个月内最优秀的二十篇习作进行发表。并鼓励学生参加各类征文、作文竞赛，让学生享受习作的快乐和成就感。
“牧式日记”训练，为学生积累了丰富的原生态习作素材。学生用个性化的表现方式展示了生活的真善美，在层次化训练和激励性、多维度评价中获得了习作自信和能力的升格，促进了原生态习作的自然生长。
参考文献：
[1]娄屹兰，蔡静.让“习作生效”让“言语”生根[J].语文教学通讯，2018（5）：20.
[2]孟晓东.牧式教育：指向儿童的生命自觉[J].江苏教育，2017（5）.
（责任编辑：姜波）
