傅利芳
摘要：本文介绍的是一例由于高三压力引发学习适应与自我认同危机的个案，在咨询中整合使用了认知心理、叙事以及精神分析动力性心理治疗的相关技术，并借鉴了个案概念化的一些做法，聚焦学生核心信念、自动思维和情绪行为反应之间的关系，帮助学生快速聚焦创伤性事件带来的认知改变，促进学生转变观念、有意识地调整情绪，使用有效地情绪管理策略，积极应对高三的学业压力和高压力下激活的各种自我认同危机，促进学习适应。
关键词：核心信念;自动思维;自我认同
中图分类号：G4 文献标识码：A
初见：“受宠若惊”
琳，高三学生，因为一段时间特别不想上数学课而主动求助。
初次印象：琳常低着头，声音很小，很少谈到情绪感受;她大段叙述都集中在数学老师和她互动细节上，给我的感觉是：她很重视自己在数学老师心目当中的印象，很在意老师可能因为数学成绩不好而对自己评价不好;然而，她否认在意这件事。“不喜欢数学老师，所以不在意他的看法……”
“每次数学课前甚至前一晚都会好一番挣扎，不想上又不敢不上——可不可以逃课呀……，明天不上数学就好了……，这次会不会叫回我回答问题？可能要回答哪一个问题？应该不叫吧？要是叫得话怎么办呢？……”
原来，琳在班里也算班里小学霸一枚，但数学却是学得最差的学科。因此，一上高三她就成了数学老师关注的对象：每次数学课必定点名要她回答问题，不仅如此，老师还常拿琳的数学成绩、数学作业与另外一名同学比较。两人总分接近，但琳的数学十次有九次比人家低。
对此，琳“受宠若惊”。
每次被提问却不会时，即便老师没说话，琳仿佛也能听到老师用熟悉得不能再熟悉的声音在心里感叹——“怎么又不会？这么简单地题都不会……”琳恨不得找个缝钻进去，甚至几次想从课堂冲出去。
自我评价：压力评估与应激行为识别
显然，琳的问题属于高三学生常见的学习焦虑。
然而，对老师提问时自己“不会”的情绪行为反应强度显然高于常态。
这么敏感又强烈的反应跟个人特质有关？还是跟创伤事件有关？
通过了解，她在其它学科基本不存在这类问题与反应。由此，她对数学老师“提问”而自己“不会”的反应应该是有特别意义。琳否认自己在意数学老师的评价，并且表示不喜欢数学老师。她觉得自己就是学不好数学，数学成绩一直不好。
这是琳的自我意识与自我评价。而近现代情绪研究所达成的共识之一是：无意识情绪过程会影响思想、行为甚至健康。为了避免不愉快情绪，人们有规律地在自己的能力和人格特性方面欺骗自己。一般来说“学不好数学”是会有例外或者源头的：一切过往，皆为序章。
寻找例外与重要事件，区分外部现实与内部现实
例外事件是：初三时数学老师为了让她学好数学，特意让她当数学课代表，给了很多的鼓励和支持，她在最后两个月把成绩提了上去，并顺利升学。
当琳意识到数学成绩似乎和与老师的关系有关联时，她领悟到真正让她不想上数学课，不想面对的不是不会回答问题，而是太担心老师因为数学成绩而不喜欢自己。
重要转折点：小学四年级学时，虽然成绩拔尖，却有好几次因为做错数学题当众挨打，不敢也没想跟父母说。从那以后，数学就很少考好……
琳与父母关系比较远：父亲脾气暴;妈妈听说琳没考好就会动手打。琳开始住宿后最心寒的事就是：每个月末与同学结伴回家到村外时，别人父母早已等在那里，而自己爸妈从来没出现过……当时的感觉就是：自己是家里多余的一个。
外部现实：现在的班主任是一个很关心学生很负责很和气的老师，同学大都很喜欢他。“最初说不喜欢他是生气他答应过的事又忘了……他很滥情……”
当我们试着去澄清时，琳意识到，班主任恰恰是她理想当中父亲的样子：有学问、亲切、能关心自己。她有多羡慕数学学得好的同桌，就有多害怕老师因为数学成绩而不喜欢自己。
琳花了很多心思比较：老师对我是怎样的？对其他人是怎样的？为什么？
在无意识里，她既渴望能把数学学好得到老师的喜欢喝看重，又害怕老师的喜欢和看重只是因为数学成绩，而不是她真实的人。
内部现实：父母对琳感受的忽视、较为家长制的家庭氛围对琳的人格特征形成了重要影响，她无意识里认为：自己只有学习好才能得到母亲和老师的关注与喜欢。
负性核心信念：我是不可爱的，无价值的，我是无能的（无法被关注和喜欢）。
中间信念：只有成绩好，不做错题，我才会被喜欢，被关注、被好好对待。
高三忽然加码的“关注”、不断的上课提问又被不断比较这些情境在不同层面上激活了幼年、童年被忽视和苛责的潜意识记忆，启动了自动思维，于是，内部现实被遗忘的“无助、委屈、愤怒”借由与数学老师的互动得以“重演”，表面看来是学习焦虑，深层却是关系焦虑与自我认同困难。
不想上数学课是一种基于负性核心信念与“回避型依恋”模式的回避行为。
重建与反思
通过对“学不好数学”事件追溯，她慢慢学会了去签别单纯外部现实引起的情绪行为反应与内部现实引起的情绪行为反应在反应强度与顽固度方面的区别，能够初步识别和管理自动思维，并积极构建更积极的有更高自我认同水平的思维模式与一系列的调整策略和应对方案：
我是可以学好数学的——我很重视老师对我的看法，——我很害怕老师不喜欢我——我希望老师喜欢我——我可以让老师喜欢我——老师是喜欢我的，即使我数学暂时学不好——暂时回答不了数学问题表示可以多问老师和同学，花时间寻找适合自己的学习策略就好了……
通过这一案例，可以看到家庭教养方式不当对学生自我认同发展的深远影响。早期创伤通过负性情绪体验被深深标注，无意识地潜伏于我们的认知评价中，在条件刺激下被瞬间唤醒，影响我们的认知风格、应对方式乃至人格特征和学业成就。这是造成琳“学不好数学”的深层心理因素。
同時，学校教育重结果轻方法、重成绩轻人格、重集体目标轻个体差异、重横向对比轻纵向剖析的做法激活并加重了琳数学学习焦虑，这是琳“学不好数学”的外部因素。
近年来，学生心理问题井喷式爆发，引发社会各界的关注，而学生心理问题往往“根源于家庭，发展于社会，表现于学校”，绝非一人之力，一时之功可以改变。然而，作为中学心理教师，“凡心所向，素履所往”，即使荧荧微光，也要汇成粼粼星河。
谨以此文纪念第20个WHO精神卫生日：“青春之心灵，青春之少年”。
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