杨德凤 张世华
摘 要： 建立教科研共同体评价系统是培养教师的学科素质与学术创新能力，提高教育评价，推动教育发展的有效途径。文章力求结合教科研共同体研修模式的研究从评价导向、评价标准、评价形式以及评价结果这四个方面改进教师评价，促进教师在课堂中成长，在持续研修中成长发展。
关键词： 教师评价;教科研共同体;教师发展
中图分类号： G622 文献标识码： A 文章编号： 1673-8918（2022）10-0017-04
结合国内外诸多学者的观点，可以这样理解教师评价，“教师评价是依据教育的培养目标和教师的根本任务，运用现代教育评价的理论和方法对教师的素质和能力、履行职责的表现以及取得的成绩做出价值判断，并对教师素质的提高、教师工作的改进以及教学效能和教师队伍质量的提升给予指导的过程。”教师评价的最终目的是改进与发展，在于促进教师专业发展，提高教育教学效果和教师队伍质量。在教学管理中进行教师团队评价是建设合作型教师团队，加强教师在教学活动上的专业对话、沟通、协调与合作，实现专业成长的有效途径。在这里，笔者想结合正在参加的安徽省省级课题“‘互联网+条件下的教科研共同体研修模式的研究与实践”的内容从教科研共同体入手来谈一谈。
“教科研共同体”指基于教学教研、为了教学教研发展和教师的专业成长，在一定范围内，通过听课、磨课、读书、对话、交流和分享等教学实践活动，共同成长、共同进步的教师专业发展的群体。“教科研共同体”是“教学行为探究”“教师专业化建设”“新课程教学变革”乃至“校本教科研建设”的必然结果。以评价系统为推手，通过建立教科研共同体评价系统，以提高教科研共同体成员参加教科研活动的内驱力，追求教科研的可持续性发展，从全方位提高学校老师教科研水准，并以此推动教师队伍的专业性发展。
一、 明确评价导向
习近平总书记在全国教育会议上的重要讲话，为中国教育评价制度改革指明了基本方向，也提供了根本遵循。在这个大背景下，对学校教师评价的改进，学校必须要有鲜明的评价导向，以实现学校立德树人的根本任务，从而促使学校老师实现授业育人的目标。通常有两个指向：一是学校老师教学效果核定导向，为学校老师的聘用、晋升、增薪等重大决定提供具有公信力的客观证据，即奖惩性的老师评估，是以学校行政上的重大人事管理决定为出发点的总体评价;二是教师职业发展导向，为学校老师的专业发展提供合理的客观引导，即发展性老师评价，是以促进学校老师的专业发展为出发点的开拓性评价。而在教学实践中，各个学校的教育管理人员，更注重对老师课堂效果核定的总结性评价，在教学实践中，这种评价方法也更好运用，因而学校往往以评价结果为主要依据对老师实施奖励。而这个目的，也表现在以评价的组织方式自上而下地进行的过程，即由学校教学管理行政部门设置评价老师课堂的标准和条件。由于这个方法往往使老师认为是被动检查，易产生较强的抵触情绪，评价结果很难取得老师的支持与理解，因而影响了评价的客观性与有效性，评价活动在提高教学效果方面并没有起到多大的效果。
對教师而言，其内在动力较外界压力产生了更大的激发效果，因为接受过高水平教育的人大多是自我鼓励、自主发挥。而外界压力虽然能够促使教师获得最低的标准，但很难促使教师获得一个较好的水准。当老师将得到适当的有益的教学建议转化成自身的内驱动力之后，教师也就更有机会获得一个很好的水准了。而课堂教学效果核定导向则确立在老师因外界压力所获得的激励机制上，因此课堂教学效率核定也应该作为重要举措以鼓励老师提高自身的教科研工作。在理论上，这些的终极目的都是为提升教育教学质量的实质性目的服务的。只不过，它们在选择评价方式与途径等方面都有所不同。所以，在教师评价中，以学校领导为首的评价者必须赋予教师更多的关怀，用赏识式评价取代诊断式评价，以激发教师的创造力与自信。而唯有当教师获得充分的关怀和赏识时，其工作激情、责任心和个性创造力才会得以发挥，不但有利于提升教育教学质量，而且老师本人也能得到职业幸福。有幸福感的教师，必然能教育出有幸福感的学生。
二、 完善评价标准
评价准则是根据评价目的所建立的，也是对被评对象做出价值评价的客观基础。在教师评价中，被评价老师往往在年龄、教龄、执教科目、课程特点等方面都存在着相当大的差距，这将导致整个老师群体的发展水平参差不齐。所以，政府在制订教育评价规范时，应充分考虑到这一实际问题。但是，尽管中国教育评价在理论上注重定性和量化评估相结合，但实际上，因为评估技术出现的问题而使应当衡量的标准未能进行衡量，甚至未能和定性分析合理地结合。很多研究也表明，中小学教师评价中评判标准的建立不够统一，忽视了师资个性、教育类型以及课程等方面所具有的特殊性。
评价准则的制订需要根据教师的年龄和教龄，各种年龄和教龄的教师之间在个性特征和要求、教学模式和经验、教育水准和发挥空间等方面都具有较大的差异;还需要遵循不同专业、各个学校班级教师意见的差异，根据不同专业、各个学校班级的任课老师，共同建立具有科学性、区分性与人文性的评判准则，并共同关心、注重任课教师的意见和建议。受中国传统集体主义文化的影响，中小学老师们更偏向于加入团体或“掩藏”自我。所以，合理运用中国这种独特的教育文化，以顺应中国教师的心理特征，以网络为凭借，为教师搭建一个展示和交流的平台，组建团队，通过一系列多元化的教科研共同体活动，开展合作学习，在分享、合作的学习中，教师之间产生思想的碰撞和情感的交融，产生“共生效应”，推动学校教师均衡、整体、和谐、高位、互动式发展，促进教师的专业成长。
三、 丰富评价形式
随着世界社会经济与科技发展的迅速变化，现代人力资本评估理论也获得了突破性的发展，人力资源管理专业也正以严谨的管理理论与实证研究为基石，逐步实现领域转型，有些部门也已开始提出并实施以人为本、以发展为本的民主化管理模式。九十年代后，国内外很多专家学者已开始重视和探索发展学校教师评价机制，部门地方和学校也已开始积极尝试和推广发展学校教师评价机制。根据绩效评价、末尾淘汰制、增值评价法、教师档案袋评价法、课堂听课评价法、微型教室评价法（情景模拟评价）、班主任—同学评价法、校园—家庭教育评价法、教学目标合同评价法、老师自我评价法等，构建了在教育心理学、管理学、行为学、家庭教育统计等多学科研究基础上的教育评价模型。
目前，仍有不少学校对教师的评价方式大多是以他评的方法体现，教师评价的表现形式也相对单调，通过探索多样化的评价形式更能够发挥教师评价的促进发展的功效，让教师评价的过程演变成了推动教师教育教学发展和改善成绩的过程。结合学校的实际，推行发展性的多元分层的评价形式更为合适。从定量与定性两种角度加以衡量，以学生评价、家长评价、领导评价、同行评价、老师自评这五种类型展开。
（一）学生评价
学生评价是一个相对民主的教学形式，一般有问卷和讲座会两种表现形式，它一般是通过考察学生对老师课堂的看法，来评价老师的授课态度、课堂技能、表达能力、课堂组织能力及其交流和配合师生关系的能力。这种测评在一定程度上可以为老师课堂的改善提出相应的反馈建议，不过有时候也和现实状况有一些差异。科学研究已经证明，虽然学生评价是客观可靠的，但并不是全部的学生评价都有利于课程改进，同时学生评价还受班级规模、课程学科类别、老师教龄等各种因素的影响，也常常产生误差。所以，学生评价应当和其他评价因素相结合。
（二）家长评价
家长评价与学生评价相比，是一个更为民主的形式，主要有调查问卷和座谈会两个表现形式，其主要目的是通过考察家长对老师的教学态度和学校所反映给家长的信息，来评价老师的教学态度、教育教学能力及其沟通和协调学校与老师、家长与老师之间的关系的能力。这些评论在一定程度上可以给教育课程的完善以及家校合作带来相应的反馈意见，不过有时候也和现实状况有一些差异。家长评价容易受学生意见的影响，家长会听孩子的，同时受家长自身素质及其教育观念的影响，会影响评价的客观性与真实性。
（三）领导评价
领导班子成员评价是一个自上而下的评价体系，主要是由学校领导通过采取听课、抽查教师教案和检查学生的作业、举行教师讨论会等多种形式掌握教师的教学质量并进行评价。在领导评价过程中，要坚持的一个准则，也就是对教师评价时要真实、合理、平等，而不要凭个人主观印象，否则将会挫伤教师课堂教学的积极性，影响教师教学质量的进一步提高。
（四）同行评价
同行评价一般是指由教研组长或校内其他的教师对某教师的课程水平予以评估，这样评定的主要优点就是由于参加评价的老师之间相互较为熟悉，从而对本学科的课程目标、意图、教学内容、方法及其教师的工作情况也较为了解。这样教师提供的评价就更为符合教学实际，同时也便于教师间的共同教学、互相沟通，从而提升教师的教學整体水平。同行评价通常通过教案检查和教学听课报告的多种形式完成。教案检查通常就从教师教学的视角入手，通过考察教师所提供的教案目标是否清晰具体、教学内容是否正确、重点难点如何突出等，加以分析并给出指导意见。课堂听课是指学校同专业教师共同听课，并在现场观摩的基础上，按相应的教学指标对教师课堂教学做出评判。
（五）教师自评
教师应该对自己的教学工作做出评价，这也是教师教学评价的主要渠道。通过教师自我评价表示对教师的尊敬与信赖，也有利于提高教师的教育主人翁意识，从而促使教师积极参与评价过程，增强教师教育评价的实效性与公信力，使评价过程变成教师自主改进、自我教育的重要过程。对教师的自身评价，一般是采用以下三个方法完成的：一是通过他人对自身的评价来评价自身;二是通过和别人的对比来评价自身;三是通过教师自己分析、自我反省来评价自身。一般来说，最普遍、比较高效的方式就是教师编写“教历”。教师应该用教历的形态记录教育工作的进度，并且记录在教学过程中教师的所思所想，并加以归纳总结、反省、提高。教师在自我评价中有时也会有夸大自己、评价较高的现象，但从总体上来说，教师还是应该做到比较客观地评估和分析自身的教学工作，从而做出更加进步与完善的教学决定。
以上的评价形式更关注个体的评价。构建了教科研这个学习共同体，共同体成员可以由不同年龄、不同教龄、不同学校、不同学科等异质性构成，开展常规线上、线下教科研活动，形成促进教师有效、持久的教科研活动，发挥每个教师的创造性。建立在教科研共同体的基础上，将评价共同体作为一个整体评价形式，在相互尊重与关心的基础上进行评价各方的磋商和协作，最后产生建设性的质性评价信息，并将其及时地反映给被评价教师，以丰富评价形式。在教科研共同体中，教师们可以采取自由研修、网络互助、活动开展、专家引导和合作探究等方法加入同一个学习组内，引导老师们参与评价标准的制订，并以此确保评价标准的真实性和合理性，组内老师互相学习，在一定程度上更能彰显教师评价的公正性和人文性。
四、 巧用评价结果
布鲁姆曾说过：“真正的教育应该对人类的需求做出反应。”教学工作中存在着相当的重复性，所以，教学评价人员既要关注老师的工作量，也要关注老师工作的品质。其中，获得质性评价反馈信息对提高教学质量十分重要。
当下中小学教师评价主要偏重量化考核。教师考评的重要性不仅仅因为它是一个合理的提升教师品质的有效管理手段，也是一个促进教师专业发展的管理手段，同时，它又是学校管理工作中不能缺少的重要管理手段。总结一下，教师评价的意义和功能在于以下这些方面。
第一，可以确认教师的资质。作为专业技术人员，教师的基本素质与能力构成都应当达到相应的标准。通过教师评价，人们就能够判断个体教师的基本素质是否达到了教育的一定标准，从而判断他是否适宜担负一定的教育教学任务。而评价的成果就能够使用于学校师资聘用、教育教学的工作布置、学校师资人员调整和配备等方面，从而减少了只看文凭水平而忽略了实际教育教学能力的情况。
第二，有利于客观评价教师的岗位绩效。教师评价，有助于衡量教师在授课管理工作过程中能否忠实地履行他所应尽的授课管理工作，能否圆满完成所规范的授课管理工作各项任务，以及能否满足应该达成的教学工作目标。
第三，推动了教师素养的提升和教育授课管理工作的改进。科学的评价方法可以有助于教师看到其在以往教学工作中所出现的问题，找到其在业务素质和管理水平上的软弱之处，并在剖析成因的基石上，总结教师成熟的教学经验和错误的教训，提供新的对促进教育学科发展的看法和意见，以促进教师逐步提高自身素养和管理水平，从而促使教师进一步提高教学、改善育人的质量。
第四，有利于进行对教师的管理。师资管理工作是学校管理工作的重要部分。一个学校管理的效果在一定程度上决定于教师管理的品质，所以，高效的教师管理工作是每所学校努力追求的目标所在。要做到对教师的高效管理，学校领导应该全面了解每位教师的具体情况，包括教师的心理素质与学科素养，教师在教育教学过程中的行为表现，以及学校教育教学的实际效果等。唯有如此，才能制订出符合学校实际情况的教师建设目标和本校师资发展战略，也才能对教师因人引导和因人要求，以达到本校教师总体发展的目标。
第五，有助于新教师的成长。在教科研共同体中，形成了一个个学习小组，评价更关注学习小组，将教师的个人评价与小组的评价相结合，新教师能得到组内教师的指导与帮助，评价结果的适时反馈，这种捆绑式的评价能有效激励特别是新教师的教学信心和工作热情。
教师的发展离不开评价的支撑，通过教科研这个学习共同体对教师进行教学团队的评价在一定程度上提升了对教师的评价效果，同时也可以更加合理地推动教师的发展，从而提升了师资力量。只要我们教师能有鲜明的评价导向、健全的评价标准、丰富多样的评价形式以及对合理评价结果的积极反馈，就一定能够推动教师学科发展，进一步提高学校教师的质量，推动学校改革，从而进一步提高学校的教育质量，真正地促进教师的发展。
参考文献：
[1]毛利丹.中小学教师评价研究[M].北京：中国社会科学出版社，2017.
