摘 要：伴随教育水平不断提升，各层次教育中皆先后出现一种新的任务型教学模式，在初中课堂中得到广泛的应用，这种教学模式，对教师的教，以及学生的学都有促进作用。具体到化学学科，该学科紧密联系平时生活，而若只有教师讲授知识的过程，则学生理解及运用化学知识的难度大，为此教师可依靠任务型教学模式，据此实现知识的顺畅传递。现基于任务型教学内涵，以及其在化学教学中的三种指向，具体谈及它的实施策略，包括情境构建、任务赋予、任务完成、成果展示等要点，从而让教学模式应用有效性得到增强。
关键词：任务型教学;初中化学;课堂教学
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）14-0123-04
初中化学学科和我们现实生活息息相关。而作为严谨的、重实验之自然学科，学生对其理解不易同样是毋庸置疑的事实。基于此，初中化学教师需要有足够耐心和责任感，采取任务型教学模式，解决学生对化学学科不够热爱、不感兴趣等问题，使学生接受任务驱动所构建的学习目标，更多地思考并自主自觉投入学习中去，尽全力提升学生学习能力以及教师教学质量。
一、 任务型教学内涵
按照建构主义者的观点，知识的取得并非只利用教师灌输式可以实现，而是需要让学生于主动参与时自觉获取知识，并思考获取知识的过程与方法。而所谓的任务型教学，即是于此种理论基础之上而形成，它是一种全新的课堂教学模式。和传统课堂教学模式的区别在于，任务型教学强调了教师对教学内容的统摄，对综合思考和实践的重视，且为此建立在了解学生既有知识掌握情况、学习能力基础上的，一些精心设计的、难易适中的，同时层次清晰、可操作性强的教学任务之赋予，将引导学生在任务下达之后，做好自主探究或者合作探究，共将研究成果完整展示出来。
总体讲，任务型教学模式和传统课堂教学模式的显著区别有三个：其一，任务型教学模式的任务主线特别清晰，该模式之下，任务始终是进行教学的主线，它是连接学习内容、开展课堂教学的重要线索。其二，任务型教学模式突出了学生主体，该模式之下，学生将由既往被动接受知识的状态，向知识主动探究者、构建者角度调整，从而取得参与知识时的满足感、成就感。其三，任务型教学模式下，教师依然是课堂的主导者，然而其主导侧重点将放在设计教学任务、指导完成任务以及任务展示平台提供方面，而不再只提供现成的知识，甚至也可以认为师生将以任务为指引，共同参与知识建构活动。
二、 初中化学课堂应用任务型驱动模式的重点方向
（一）提出任务
教师在课堂教学期间有效应用任务型驱动模式，就应当将教学工作重点放在提出任务上，这是显现出任务驱动方式作用的重点指向。实际操作时，教师基于教学目标，给出课堂任务，并强调任务主线作用的做法，将让学生在教学任务的支配下，做到对化学知识的深刻认知，与此同时充分调动学生思维，使其完成对化学知识的高效学习。例如当面对空气中包含什么气体，怎样制取氧气方面的知识时，因为本知识的认知学习性质，相对不算过难，教师便可在应用任务型驱动模式时，突出模式的任务指向，使学生因任务而谋求自我认知、自主发展，主动探究“空气中都有什么气体”“呼吸时呼出的是什么气体”“吸入的是什么气体”“植物生长需要什么气体”“臭氧层中包括什么气体”等。事实证明，由于强调了提出任务的功能，应用任务型驱动模式将给学生思维灵活化提供较大帮助。
（二）解決问题
在如今的初中化学教学中，学生是课堂的主体，教师所具有的是引导作用。所以可更进一步明确任务型教学模式的特点与长处，使之在解决问题方面突出指向功能，以及带动教师引导学生的作用，以保证学生在学习知识时更为主动。比如，在讲授化学方程式中“质量守恒定律”知识时，即可使学生感受到任务型教学的解决问题导向作用，从而更清晰地认识质量守恒定律指参与化学反应各项物质质量总和等于反应后生成各物质质量总和，并用具体事例来验证这一观点，从而突出解决问题的效果，像C+O2CO2，便为碳与氧气产生反应生成二氧化碳的表达，方程式前后构成分子不变，即是典型的质量守恒定律。这种解决问题的角度，经事实证明，是任务型教学必然要涉及的方向。
（三）共同进步
任务型教学模式的使用，重点在于发现问题、解决问题全程之支持，而发现问题和解决问题的过程，独立完成固然可取，小组共同完成则同样值得称许，换言之，即初中化学课堂应用任务型驱动模式的重点方向，完全可以放在小组共同进步方面，在给学生提供的任务中，既可突出个体成就感，也可让任务内问题、实验等稍有难度，只能以小组共同完成的方式来探究，从而展示出化学知识深入思考和理解的优势。例如当面对氧气制造实验时，教师可给出任务：使学生尝试理解实验所需设备，并主动组装好设备。这时，在教师的启发下，学生可独立理解实验设备名称，然后用分组讨论的形式，对实验流程准确掌握，并在小组科学分工基础上统一制备氧气。这种重视小组共同进步的理念，将成为任务型教学模式的重要方向。
三、 初中化学课堂应用任务型驱动模式的实施策略
初中化学课堂应用任务型驱动模式，需要遵循三个原则：一是要将学习任务作为主线开展教学，并将任务贯穿于整堂课教学过程之中，使师与生基于任务完成各项互动活动。二是应当重视教师的主导功能，特别是发挥其课堂教学组织者、指导者之功能，尤其是在情境创设和任务设计方面给学生以启发。三是突出学生主观能动性，让任务型教学实施过程有学生的全程、全面参与。在这三个原则的统摄下，再具体实施以下策略。
（一）设置利于任务完成的情境
在进行初中化学任务型教学之前，应当从学生对本课程认知与学习实况，以及学生对生活化学的熟悉程度等方面，创造与之相协调、相匹配的理想任务情境。教师应当在构建利于任务完成的情境时，时刻关注学生对现有知识经验的联系情况，同时使情境展示出学生化学学习兴趣激发、主动性促进的功能，即让其在情境内主动联系已经掌握的知识、经验等，构建形成新知识与旧知识的联结渠道，让化学核心素养的发展要求顺利达成。特别是教师应当在设置任务情境之际，关注学生已经取得知识同所创设情境之间的联系可能性，为他们认知结构体系完善创造机会，使学生在情境内养成自主的化学知识学习能力。当有了理想的情境之后，呈现出来的任务将被学生以较快速度接受，并且在完成任务时，因为情境中的内容提供顺序之自然、生活场景之接近等，保证学生独立或分组完成任务过程的合理与高效。例如，在下述情境与对应任务的展示过程中，学生注意到教师所提出的问题：大家以往的经验是发生火灾了，一定要用水去灭火，然而若是在实验室中，酒精灯如果着火了，是否也能够采取同样的策略去浇灭呢？本问题是典型化探索任务，而因为该任务置于平时生活的场景之下，显现出了答案和既有生活经验的冲突可能性，因而具有较好的学生思维启迪效果。
（二）明确利于潜能挖掘的目标
教师需要明确任务目标，使目标在情境内展现出挖掘学生潜能的作用。具体讲，在制定化学教学驱动任务时，需要充分尊重学生意愿，使其有机会投入任务目标的选择或制定中，并因此挖掘自身潜能。需要留意的是，学生在完成任务时难免会遇到不同类型、不同深度的问题，在此期间，教师一定不能过于急切，大包大揽地直接取代学生而解决问题的做法并不可取，需要注意自身启发者作用的发挥，让学生得到有效的激励与指导，鼓励学生利用创新思维、转变方法、结合生活等渠道，尝试侧重点分明地解决问题，可视情况需要，给予学生点拨与提示，以便让各类任务尤其是实验任务顺利进行下去。例如，教师可以基于如下情境，安排铁钉锈蚀条件探究的实验驱动型任务：在平时生活中，铁制品很常见，然而一些置于室外的铁制品会出现一层红色的、疏松的铁锈，它们一方面影响到物品美观，另一方面也会给物品本身造成破坏，威胁到建筑物或者机器的安全。情境任务之下可明确对潜能挖掘有益的目标，即观察与分析实验现象，得到铁钉生锈的条件。为了接近目标、完成任务，学生需要在教师的提示下，反复观察可能造成铁钉锈蚀的条件因素，让所有锈蚀条件被总结出来。因为本次实验任务的开放性强，需要一定的时间来完成，所以有利于开发学生的潜能。教师应当以潜能挖掘为指向，让学生先在课堂上共同制订实验计划、规划实验方法与具体操作流程，明确任务目标后，在一周内完成实验任务，最终评比谁的任务成果最为完善。
（三）突出教学工具的教育功能
依靠教学工具，可以在学生认知水平提升方面展现出更明显的教学优势，这一点对任务型教学而言同样如此。究其原因，在于化学学科的特点，即实验通常不能展示一些化学结构，像分子、原子等较为抽象的内容，学生无法对其是什么样的具体形象展开充分想象。所以此时可突出教学工具尤其是化学模型的有效运用作用，帮助学生持续改善知识理解效果。除了常规教学工具化学模型外，教师还需要在对化学知识加以深刻理解的前提下，积极制作适应性更强的化学模型，以便增强本班学生对模型应用在教学过程的认可度，借此强化化学知识认知水平深化效果，保证任务的顺利完成。例如当面对碳与碳的氧化物内容时，教师为了更清晰地向学生说明“金刚石”“石墨”“C60”等项内容，可以在叙述此类物质基本化学知识的同时，依靠自制微观模型，给学生提供理解上的帮助，让其在审视模型时，了解不同元素、不同单质组成;相同元素、不同單质组成等。与此同时，教师更要配合相应的探究任务，像活性炭吸附性研究等，给学生提供任务指向加教学工具的发展机会。一些教学实践成果可以证实，这种突出教学工具作用的教学策略，可让学生避免化学知识难度过大造成的认知障碍，使之在认知化学元素期间，顺利地从宏观和微观两个角度分别展开思考，使思考成果指向与任务目标指向保持统一，为学生综合发展奠定基础、创造条件。
（四）利用信息技术的便捷条件
目前供学生使用的信息化学习方式很多，像教学直播、教育录播、课程直播等。教师可以基于任务型教学的内容与形式需要，再参考学生对电子设备与信息技术的喜好、需求等，依靠多媒体设备完成任务型教学的硬件与软件配合，从而从一人一讲台的单一模式中解放出来，让学生能够继教学模型之后，感受更丰富的图像、更鲜艳的色彩、更清晰的语言，全面助力自身化学学习任务的完成。例如教师可以通过信息技术直接搜索实验名称，找到“氧化铁”等实验，然后在多个视频中选择应用，让优质视频优化学生同步操作的学习感受。而若是有任务处理困难、实验步骤阻碍等问题，则可以使之成为反复观摩学习的利器。与此同时，这种利用信息技术的便捷条件展现任务型教学优势的做法，还可以让化学教师有更多机会回归到学生群体之中，以一名同伴参与者的角色定位，主动拉近和学生的距离，这样更容易帮助学生认知任务，给学生提供学习技巧、实验步骤等方面的帮助，为学生更快做出任务成果创造机会。
（五）重视合作式任务完成过程
有些任务型教学内容，需要由二人或者多人共同面对，才能取得理想的探索效果。与此同时前面已经述及，共同进步是初中化学课堂应用任务型驱动模式的重点方向，因此教师应当在小组合作任务开展过程中，给予学生全面的指导，使学生掌握合作的方法、拥有分享的意识。实践中，教师需从情境到任务，及任务实现的方法等多个角度，使学生重视小组形式共同完成任务的做法，使之通过互相帮助、协调合作，产生比较良好的学习体验。例如，当面对浓硫酸的腐蚀性知识时，教师发现：相当一部分学生对本部分实验设计任务，表现出较强的自信心，能够明确说明怎样利用纸、布、小木棍、玻璃片、玻璃棒、浓硫酸等器具、材料开展实验。要重视合作式任务完成过程，教师可把驱动型教学模式做出延伸，使大家的实验任务聚焦到怎样避免安全事故发生的方面，从而让学生产生小组合作的意识，将自己所设想的安全事故防范实验，以及相关建议分享出来，一同分析建议的可行性，再借助模拟实验对假设加以验证（验证时使用假硫酸，安全性有保障），从而持续总结经验。
（六）进行驱动任务成果的展示
对教师给定的驱动任务，学生大部分会产生独立的见解，所以在最终成果方面，也时常会有不同的表现。教师可以在学生完成驱动要求后使之对自己的活动成果、思考过程、实验结果等做出展示，而由其他同学在其展示期间做出评价，或者直接打分。如，当涉及人类所需要的比较重要营养物质相关知识时，考虑到有学生可能对食物中营养成分组成情况没有什么明确概念，因此可要求大家对自己每日三餐的情况做汇报，在汇报的同时同初中生饮食标准做出对比，借此机会理性看待均衡饮食的必要性以及如何均衡饮食。此时学生可能会提出：他的早餐之中，包括了含有大量蛋白质的鸡蛋和牛奶，因此营养是足够的。该同学的这一展示过程，是其对驱动活动的再次说明，而其他同学则可以指出其认知的不足：如同时搭配淀粉类食物，才能让日常身体需求得到保证，且避免给肾脏造成过重负担。再如共同补充淀粉、维生素、蛋白质、油脂等，才能让成长所需营养达到均衡。总之，课堂上学生指向驱动活动之调查与研究，将在最终的展示环节加以完善，也就是只有在最后的良性交流循环体系之下，学生才能促成自我，以及彼此之间对知识体系的补充。
四、 结语
文章对核心素养下初中化学任务型教学模式展开研究，验证了此类教学模式的实用性，并让学生在学习化学知识时构建已知和未知的关联，同时让更为科学的视角、观念、素养的观点得到证实。另外，任务型教学模式在使用之后，学生能够依高度自主化的形式，依靠习得化学知识的过程，处理新问题、迎接新的挑战，达到提升化学核心素养的效果。此后，笔者依然会遵循这样的思路，继续克服客观存在的学生接受不畅、内容指向不准等问题，给任务型教学在初中阶段的教育应用及发展注入新的活力。
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作者简介：林婷玉（1976～），女，汉族，福建福安人，福建省福安市老区中学，研究方向：初中化学教学。
