摘 要：“因材施教”是教育工作者们公认的教育真理，分层教学法正是对这一真理的具体体现和科学实施体系，其对初中阶段生物教学的优化有着非常重要的意义。基于这一认识，笔者将围绕“初中生物教学中的分层教学探讨”一题撰文，试从学情搜集渠道的拓展、学习档位和教学策略的划分、学生结组互助模式的优化、作业的分层布置和评语的多元选择、学情的长效整合和教学策略的动态调整以及对家校合作模式的有机引入等角度提出一些策略性建议。
关键词：分层教学;初中生物;教学探讨
中图分类号：G633.91 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）15-0119-04
作者简介：袁平平（1981～），女，汉族，山东东营人，山东省东营市垦利区第二实验中学，研究方向：生物教学。
初中生正处于身心发育的黄金时期——青春期，其各方面条件可以说每一天都在发生着快速的变化;此外，每个初中生的先天条件和后天成长环境各不相同，学生在知识储备、学习能力、思维方式和兴趣、性格等方面均存在着巨大的个体差异，而这种差异又必然会在学习上得到充分的体现。初中生物教师要正视这一客观事实，在教学工作中时刻保持鲜明的“因材施教”的意识，将搜集学生的具体学情作为工作的第一要务，并在充分尊重学生个性化条件的前提下完成各个教学环节的设计和实施，以期使教学成果实现多元向的优化和扩大。
一、在初中生物教学中落实分层教学法的意义
初中生物课程设立的初衷是为了引导学生了解基本的生物常识、掌握探究生物科学的方法以及树立起正确的自然科学学习观。从这一初衷便不难看出，初中生物教学的任务并不是使学生达到一个“线”状的统一标准，而是容许学生在一个较为广阔的区间内取得最适合自己的生物综合素养提升成果。在核心素养理念下开展初中生物分层教学，正是在尊重学生个体差异的前提下优化学生生物个性成长的保障和必有路径，是对初中生物教学目标的正确追求策略。从这一方面来讲，初中生物分层教学的意义大体可被概括为以下几点。
（一）实现教学整体性平衡发展
学生是由不同个体所组成的群体，因而会存在一定的个体性差异，受学习能力、家庭状况等多方面的影响，每个学生的学习情况各有不同，那么为了能够实现教学整体性的平衡发展，最为有效的就是运用分层教学，尤其是在我国现代教育提倡的核心素养背景下，分层教学可以根据每个学生不同的学习情况来制定个性化的教学方案，让教学过程和目的更加具有针对性，进而让整个学生群体能够整体性平衡发展。
（二）体现教学精准，提高教学质量
统一化教学固然可以精准地将大量知识点灌输给学生，但是在核心素养的背景下，统一化教学明显无法完成其要求的精准教学，首先核心素养是一项综合性的教学标准，对学生的道德思想和学习技能都有着不同的要求，因而需要分层教学将核心素养进行准确的划分，充分掌握核心素养的核心标准，进而制定相应的教学方案来有效完成，只有在这样的教学过程中，才能体现精准教学的效果，强化教学质量。
二、在初中生物教学中落实分层教学法的环节路径
（一）分层式课前预习
课前预习是学生梳理课堂知识脉络、塑造课程认知基础以及构建主观学习情感的重要环节，同时也是教师参与学生学习引导、落实分层教学理念的第一个步骤。在具体执行过程中，初中生物教师要立足于处于不同学习档位的学生的综合学情，在保证基本教學进度和目标的前提下，在预习内容的布置和预习要求的提出这两个方面做出梯段式区分，一方面引导学生获得开展本次课程有效学习的基础，另一方面也可灵活调整课程内容的预设教学高度，从而满足不同学生的不同学习要求。
（二）分层式课堂教学
课堂教学是学生知识学习和思维提升的主要环节，更是分层教学理念得以展现其应用价值和作用的核心平台。初中生物教师在开展课堂教学时，应当有效控制内容讲解的范围、深度和具体方式，按照“高低搭配”的理念完成教学维度和学生当前档位的深度适配;同时还要在知识层级搭配、逻辑层级构建和技能应用高度等方面的引导上选择不同难度的例题作为练习素材，从而对学生的课程学习产生多阶维度的引导和巩固。
（三）分层式课后考查
课后检测和考查是检验学生学习成果与教师调整教学策略的必要手段和主要依据，也是最能反映出学生综合学习能力强弱的重要依托。结合前面所提到的一系列措施，初中生物教师在组织学生进行课后检测时同样也要根据学生个体间的多维度差异而有所区别。这种区别不仅要表现在命题、组卷的难度和数量上，同时也要考虑不同题型的比重大小和评分标准的高低方面，要本着“稳固基础关，灵活过渡层，放松拔高区”的总体原则具体执行。当然，教师在评阅过程中也应以发展的眼光看待学生的作答表现，对学生个体在综合水平方面所表现出的浮动要予以充分重视，并在后续教学工作中做出及时调整，要承认并提高学生获得突破个人瓶颈的可能。
三、在初中生物教学中落实分层教学法的具体策略
（一）重视通过多种渠道准确把握学生的基本学情
“对症下药”才能起到“药到病除”的成效，分层教学法能够取得优良效果，必须以教师充分了解、把握每个学生的基本学情为第一前提。在传统教学思维的影响下，绝大多数的初中生物教师对“学情搜集”的工作认知都比较狭隘，具体手段往往局限在试卷分析和对个别学生的低频次约谈这两种选择中。诚然，这两种方法的确可以为初中生物教师带来一定的信息素材，但是由于作用范围和深度的局限性，这些信息素材的真实度、可靠性和代表性都非常有限，很难帮助初中生物教师完成个性化教学方案和策略体系的构建与完善。为解决这一问题，初中生物教师要积极拓展调查学情的渠道，多和学生进行各种方式的接触，并将学生的课堂表现和作业也纳入学情研究的素材范畴之内，同时可借助大数据技术建立电子学情档案，以此来提高分层教学工作的信息素材的可信度和获取效率。
比如，教师可以将学生在最近阶段中所经历的所有考试的卷子或答题卡统一集中起来，根据卷面上题目所涉及的题型、难度和考查方向将之划分成不同的类别，而后观察每个学生在不同类别题目中的作答表现和失分情况，以此来判断学生在生物学习方面的短板分布和答题习惯;在课堂教学过程中，教师要有意识地扩大提问的对象范围，尽量覆盖更多的学生，观察他们的回答状态并分析其给出的回答中所存在的优缺点，从而推断出学生的学习状态与认知能力;除此之外，教师还应当在课下多以比较轻松、平等的方式和学生做主动接触，和学生聊一聊最近的生活，分享一些趣事、乐事，就彼此都喜欢的人物、活动或一些热点事件交流一下看法，从中了解学生的性格和爱好。最后，教师则可将上述成果统一录入计算机内，形成一份可供日后随时调阅、编辑的电子学情档案。
（二）重视对学生的学习档位和教学策略的划分
一如笔者前文所言，没有任何两个初中生在学习方面的条件是完全一致的，这必将导致每个初中生都有着独一无二的学习优势、知识短板和思维习惯，也决定着每个初中生所适合的知识学习路径都存在着或大或小的差异。因此在教学过程中，初中生物教师要根据之前对学情的整体把握和分析，对每个学生进行学习档位上的划分，根据学生历次考试的均分、课堂与教师互动的积极状态以及课下作业的完成质量等标准将学生划分为“提高组”和“巩固组”两大梯队，并分別制定不同的教学内容、方式和评价标准：对“提高组”的学生，以基本知识巩固和基础题型训练为主，评价时要秉持“多鼓励、重自信”的原则;而对“巩固组”的学生则要侧重于对知识综合运用方面的训练，评价标准也要相应提升。
例如在带领学生学习《生物与环境的关系》这一课的知识内容时，对认知能力相对薄弱的“提高组”的学生，教师应当以完成对本课中的一些知识概念的认知引导以及基本的判断某种生物和所处环境关系的方法训练等基本内容为主要教学目标，例题讲解的选择也要更多地倾向于计算和常规应用题等题型;而对理解速度较快或具有一定相关基础的“巩固组”的学生，教师除了要完成上述内容的教学之外，还可以在例题的设计中加入更多的创新型应用题，通过改变题目中条件的表述方式等方法来拓展考查维度，或者可以在题目中所给出的根据生物和环境具体关系来反推生物种类或生活习性的形式，以提高题目的难度和考查层级。
（三）重视对学生结组互助学习的应用
笔者在这里必须万分强调的一点是，“分层教学”只是根据学生目前的学习情况进行的差异性教学方法，绝非在综合意义上将学生划分为“三六九等”，更不是刻意制造所谓“好学生”与“差学生”之间的人造壁垒。初中生物教师在执行分层教学的过程中，同样要注重引导处于不同档位的学生进行结组帮扶，鼓励成绩突出的学生和相对后进的学生结成帮扶对子，并利用自习课或大课间开展常态化的生物练习。通过这种形式的教学，首先初中生物教师的辅导负担将得到大大的减轻，可以将更多的时间、精力投入对教学方案的设计与优化上来;其次学生——尤其是处于较低档位的“学困生”也可以获得更为平等、轻松的学习环境和状态，有助于他们调动更多的主观资源去实现个人提高;同时还在客观上促进了学生之间情感和默契的增进，对提高全班的综合学习水平能够起到巨大的助推作用。
例如，教师可以帮助学生结成若干个四人学习小组，并按照“1∶1∶2”的比例来安排小组中高、中、低学习档位学生的数量比例，指派高档位学生担任小组的组长。每天的大课间或生物自习课，教师可以先将小组长们集中起来，就当天的教学内容设计一些例题对他们进行考查和锻炼，在达标之后则安排小组长将自己做过的习题或由其自己设计的当日课程题目提供给组员并监督、帮助后者解答，同时要对组员的作答情况做批改和辅导，而后将活动情况汇报给教师。另外，教师还可以引入“竞争上岗”的机制，鼓励学生根据考试名次提升情况“毛遂自荐”竞聘组长，以此来进一步激发学生勇争上游的热情。
（四）重视对作业的分层布置和评语的多元选择
作业是帮助学生巩固学习成果的必要项目，同时也是实现师生之间有效沟通的一种载体，在教学优化工作中具有非常重要的意义。初中生物教师在设计作业时，同样要遵循分层教学的原则和策略，针对处于不同档位的学生设计不同的作业内容、容量、结构和考查方向，同时要进一步针对学生的个性短板体现出相应的强化侧重，以此来帮助学生通过做作业进行更适合自己的学习成果优化与扩大。此外，对作业的批示也是一项很值得研究的工作，对处于不同学习档位和具有不同性格特点的学生，初中生物教师在撰写评语时也应当体现出不同的考量，对“提高组”的学生应当以鼓励为主，积极发现并充分肯定学生在作业中表现出的进步和学习优势;而对“巩固组”的学生则应以督促和提醒为主，引导学生发现自己仍然存在的不足，并在方法和思路上予以必要的提示和指导。
比如在完成《神经调节的基本方式》这一课的讲解之后，在设计针对“提高组”学生的作业时，教师应当选择更多的“顺向思维”题目，训练学生通过脑海中抽象模型的构建去画出不同行为中人类神经调节作用图的能力，并在批阅作业时针对学生在作图、抽象模型构建和图面信息表达等方面的长处做出必要的圈点，给予其更具激励性的表扬;而在设计“巩固组”学生的作业时，教师就要添加更多体现“逆向思维”训练效力的题目，提供给学生一些人体神经系统在不同行为中的应激方式、路线，要求他们根据这些内容做出对应行为的合理猜测，并要在评语中对学生在不同环节中所存在的可进一步改进的地方做重点提示。
（五）重视对学情的长效整合和教学策略的动态调整
“一切事物都是处于不断运动的状态当中的”，这是唯物主义哲学中的基本定理之一，教师在教学中也要以发展的眼光来看待一切工作元素，其中自然包括学生的学习情况。初中生物教师在完成对学生学情信息的初始掌握和整理后，切不可存在“万事大吉”的心态，而应当在后续的教学工作中保持对每个学生的观察，及时发现他们所表现出的学情变化，并将这些内容总结、补充到对应的学情档案中，以便为自己后续各方面工作的调整提供准确的参考。除此之外，初中生物教师还要对各种学情变化——尤其是负向变化产生的原因做及时而深入的调查与分析，将相应的结果同步作为教学辅导工作的对象之一来看待。
例如，有很多“提高组”的学生在经过教师和同学的帮助后逐渐掌握了适合自己的学习思路和方法，成绩有了很大的起色，这时如果再向他们布置一些基础性的任务便无法再起到很好的强化作用，那么教师就应当提高他们的“档位”并有步骤地安排一些挑战性较强的题目供他们尝试;而一些“巩固组”的学生可能在某段时间出现了比较明显的成绩下滑，那么教师首先就要适当降低针对他们的例题考查难度以避免给予其过大的学习压力，而后则应主动询问其最近的遭遇和状况，以期帮助他们摆脱不良因素的影响而重新取得良好的学习表现。
除了以上几方面主要策略之外，初中生物教师在开展分层教学的过程中，还必须要重视起对家校合作机制的有机引入，一方面通过多种沟通渠道积极向家长宣传分层教学的科学性和巨大执行意义，另一方面劝解家长不要因为子女在生物学习方面一时的落后或先进而表现出不恰当的情绪，同时还要将关于居家分层教学辅导的一些资料和案例及时分享给家长，使家长在态度上、行为上和方法上具备更为良好的配合教师开展分层教学的条件與素质，从而使分层教学法的成功执行和效果取得得到来自更多角度的强劲助力。当然，这一项工作的开展也要有一个“度”，不要将过多的工作内容转嫁给家长，以免对生物教学质量的提升带来不必要的负面影响。
四、结语
教育从来都不该是追求“机械统一”的“流水线生产”，它应当是一片包容不同个性、体现多元智慧的百花齐放的花园，允许每个孩子凭借自身的优势来实现千姿百态的成长。初中生物教师要从根本上认识这一点，将分层教学的理念落到实处，通过学情搜集渠道的拓展、学习档位和教学策略的划分、学生结组互助模式的优化、作业的分层布置和评语的多元选择、学情的长效整合和教学策略的动态调整以及对家校合作模式的有机引入等方法践行“因材施教”的教育真理，引导每个学生实现个性化成长、优化，使学生得到最适合自己的知识引导和技能应用路径、方法，从而为学生日后进一步的生物学习和学科核心素养提高提供有力的保障。
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