摘要：深度学习的主旨在于刺激学生本原需求，推动学生主动研究知识，从而达到教育目标。这与当下新课标的教学要求是一致的。由此可知，深度学习是决定当下素质教育落实的核心因素之一。想要达到深度学习，推动学生迁移能力提升，就要充分明确深度学习的内容，结合有效的教学方法，帮助学生由浅层思维转化为深层思维，调动学生的思考、反思等能力，促进教学效果提升。
关键词：深度学习;初中化学;学习迁移能力;策略
中图分类号：G633.8文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）07-0111-04
一、 引言
无论是学习行为还是知识框架或学习主体方面，深度学习都有着良性的帮助，推动人的学科价值观、创新创造力以及解决问题的能力提升，与化学教学中的核心素养培育目标是一致的，要积极开展学生知识迁移能力，才能推动学生学科素养和知识水平的统一提升。在课堂教学中，教师要侧重于学习方法、思维以及应用价值的教学引导，帮助学生在化学学习的初期阶段，站在化学的视角解决、认识问题，构建一种健康正确的思想与品格。
二、 学习迁移能力内涵
（一）迁移概念与界定
学习的目的在于应用，这与布鲁纳的“教育论”论点是一致的，在教学中，他主张：“任何学习行为的首要目的，在于它将来能为我们服务。”人的基础性素质包含了知识、能力以及个人经验等内容。所以将知识转化为能力，让学科知识转化为专业能力，是知识实现整合重生的必然，也是教师的任务与职责。在学习迁移能力的培养中，“迁移”所指的是脱离原本的所在地而进入新的领域。从心理学角度上讲，可以理解为由一种现象或物体对另一种产生的影响，在特定的教学情境中获得了个人知识、情感、感悟与技能，而转移到了另一种知识等内容上。这一过程的主要目标是应用原本的知识、感悟来连接另一种知识与感悟。既是一种具体行为，也是一种价值体现。行为体现在了因为“迁移”而产生的行为内容，“价值”则体现在了通过行为获得的结果。虽然迁移的概念较为复杂，但是在化学教学中的主旨在于调动学生自身经验、知识等综合素养来完成对化学知识的钻研与理解。
（二）能力迁移特征性
学习中的迁移，所指的是知识、技能、思维等综合素养应用到新鲜的情景活动中。可以理解为，通过解决新出现的问题，而产生的核心素养。也可以理解为将新旧综合素养融合并熟练地应用于实际问题中，分析并解决问题的一种能力。还可以理解为，通过良好的心态来构建解决新颖问题的一种思路。而这种能力，指导着学生未来的学习、实践及活动等内容，是激发学生本原思想的关键。只有在这种条件下，才能达到真正的融合运用，提高教育效果。
（三）学科的能力迁移
在学科中的能力迁移，通常指的是调用其他学科的综合能力，如推理、概括、判断、理解等能力应用在特定的学科中，产生与特定学科的互补、互促、影响。例如，将学生的物理综合能力应用在化学学科中，提升科学精神与判断能力，实现互相促进;将语文学科的分析能力、语言组织应用在化学学科中，实现互补。这种迁移既存在文科与理科的学科种类区别中，也存在于单一的学科类别之中。再如，同学科的知识迁移和应用。化学中的内容与生活实际关联较多，而生物中的很多知识也来源于生活，将两个课程中的生活类知识实现迁移，能够促进学生扩大知识面，对化学课程与生物课程都有较为深入的了解。所以，学科之間的能力迁移，不仅包含了知识，还包括技能、方法等多个种类。
三、 初中化学学习迁移能力培养的必要性
（一）增强解决问题能力
结合初中化学知识学习现状来看，化学学科是学生接触化学知识的基础。所以要让学生具备良好的基础能力，促进学生兴趣的提升，想要达到这一目标，就要求学生学会知识迁移，学习科学的知识学习方法。而教导学生迁移也是引导学生正确学习的必然，比如联想与对比等。让学生具备迁移能力，就是刺激学生发挥本原作用，主动联系自己的经验、知识、技能来融合并解决新的问题，找寻知识间互补互促的方向，进一步加深学习与知识的应用，从而提升学习的效率，锻炼解决问题能力。
例如，通过引导学生借助组图的方式来锻炼迁移能力，让学生根据思维来描绘出导图。化学中的知识是相互关联的，采用思维导图就是以主题为中心，不断拓展知识，完成学习能力的迁移。研究化学中有关“燃烧”的知识时，教师可以将“火”作为主题，然后开展延伸，引导学生结合经验和其他学科知识来提出导图的知识点，如预防、灭火、消防、可燃物、着火点等，从而完成知识迁移。通过这种能力来解决学科中的问题，可以发挥学生的本原性，促进学生产生高阶思维，从而解决问题。
（二）抓住相似点与规律
站在化学知识的角度上来分析，化学中包含了基本概念与原理、元素化合物知识、实验探究、化学基本计算等多种知识。在学习的过程中，可以分为感知、形成、整合、应用等多个阶段。初中化学是为学生提供探究方向，实现化学启蒙的作用，让学生明确知识的来源和概念是非常重要的。初中生的知识迁移能力培养，在于帮助学生寻找知识的共通之处，从而抓住其中的相似点、规律，掌握知识并具备初步解决问题的能力。
例如，在学习过程中，需要让学生找到知识中的相似之处，生成举一反三的能力，分析化学反应前后的物质质量。通过学生对微观的分析，如原子的种类、数目、质量的变化，让学生生成化学意识，提升迁移能力。
四、 深度学习背景下初中化学学习迁移能力培养路径
（一）渗透教学中的概念，促进学生深入理解
化学知识包含着多种概念类的内容，而课程中重点和难点也在于化学概念知识。但是传统教学中，一般较为注重对学生笔试问题解答的教导，如实验证明、机械记忆以及巩固练习等环节。这种学习模式，是对深度学习对立的浅层学习，也就是所谓的低阶思维。学生只能凭借机械重复的模式学习，不利于理解化学概念中的深层含义，也就难以形成化学观念，会对学生的终身学习产生消极影响。
例如，在学习“质量守恒定律”中，教学的要求是通过实验来认识并探究质量守恒定律，了解常见的化学反应质量关系。从微观的角度上去解释定律，培养学生科学严谨的精神。而“质量守恒定律”作为化学计算中的基础内容，学生需要充分地理解其中的概念与规律。理科教学中较为注重问题的提出，而问题出自事实以及实验现象为问题提供的猜想与假设。教师可以结合实验来完成对学生的引导，帮助学生渗透概念，深入理解知识。如实验：“在密闭容器内完成用胶头滴管把氢氧化钠溶液滴入装有硫酸铜溶液的锥形瓶里，稀酸盐滴入装有石灰石的锥形瓶内。”通过观察实验现象——天平的指针不产生偏转，总结结论化学反应前后质量守恒。在教学的过程中，教师一般会采取浅显的讲解配以试验，让学生观察现象，并适当提问，从而引导学生深入理解。但是这种教学模式较为浅显，并不利于锻炼学生思维。而在教学期间，教师要侧重于研究规律过程与方法，引导学生深入学习思考。如“为什么会选用这个实验？为什么会选择密闭装置哪？”质量守恒定律在自然界中是一个普遍存在的规律吗？在课堂中不能应用所有的实验提供研究，所以需要选择较为典型的实验。教师所选择的实验需要拥有一定的逻辑性，采用归纳模式来研究一类的反应。
在教学期间，笔者认为要侧重于引导学生站在不同的角度上对实验进行思考，并采取科学的研究方式进行反思，帮助学生进行归纳。在剖析概念后，教师可以通过设计习题，引导学生进行深度学习。例如，为学生提供天平相关选择题，选项中的天平左边的实验分别为“A. 气球、锥形瓶、红热玻璃管、白磷，B. 盐酸、碳酸钙粉末，C. 气球、锥形瓶、碳酸钙粉末与盐酸”，右边为砝码。让学生观察图片中的选项，并选择其中正确的选项。如果对“质量守恒定律”内容仅限于记住简单的概念与机械式的记忆，采用低阶的浅层思维阶段，那么学生就不能知道正确的答案。在同样的密封环境下，白磷燃烧的天平中并不发生逆转，但是碳酸钙与稀盐酸反应，虽然产生的二氧化然被气球收集，还是出现了天平指针的偏转。A与C的选项实验对比，从而培养学生的辩证思维，针对实验结合实际进行合理解释，运用一定的物理知识。由此可见，深度学习需要学生对已经学习的知识和自身具备的经验进行整合，并融合当前最新的知识，来完成问题的解决。在这一过程中，教师要对学生的认识水平、思维特点等具有简单的认知。探究期间，引导学生找到学科之中的关联性，并整合知识内容，实现跨学科的知识关联，从而转变学生的低阶思维，转化为高阶思维。由此可见，如果学生一直采取浅层的学习，就难以完成知识的迁移，而只有深入的研究，在高阶思维的引导下才能实现知识的深入研究，以及主动反思，顺利完成知识迁移，构建自己独特的知识体系。
（二）构建化学教学实验，培养深度学习意识
化学课程中有部分知识内容较为抽象，仅仅通过分析与想象，学生并不能深入理解，而需要实验的支撑验证，才能得到知识内容，验证知识真相。化学实验在课堂中的融合实现了教学的激活，但是结合实验观察来看，很多学生在观察实验的过程中仅仅停留在浅显的现象层面，不能深入地进行思考，尤其是在缺乏思维角度与深入分析的基础上，不能达到举一反三、触类旁通的效果，只能停留在浅显的表层，无法深入研究。所以在实验期间，教师要调整角度，从实验的方向出发来关注学生的思维与发展，转变学生的思维角度，由感性转化为理性。
例如，在学习探究“铁生锈条件”实验中，不能仅仅凭借教材中的实验，让学生观察图片，或简单的实验就得出结论，验证结论，明确铁生锈的关键因素是氧气与水。教师要从实验的角度出发，让学生通过设计实验对金属生锈进行研究。随着学生的深入理解，借助“控制变量”的方式来研究铁的生锈条件，并明确铜的生锈条件。结合铜在锈蚀后出现的绿色物质——铜绿，指导学生站在元素守恒的层次上进行分析，“如果铜制品放在空气中，出现了锈蚀的现象，可能是空气里的哪些成分与铜产生了反应？”然后为学生提供一组实验“A组试管中有二氧化碳、氧气与铜片;B组中有二氧化碳、铜片与水;C组中二氧化碳、氧气与铜片;D组中氧气、铜片与水”。让学生分析每组实验中的铜片是否会生锈，并对实验的设计进行评价。课堂中可以指导学生进行合作讨论，并通过讨论来研究实验，实现以旧促新，发挥学生的认知与经验，让学生自觉反思，从而提高逻辑思维能力与批判能力。课堂中的实验并不是随意选择的，而是要根据学习的知识进行设计，在符合学生思维特点的基础上，让学生将碎片化的知识内容通过整合调动，来形成整体、系统的知识框架，并应用在解决问题方面。
同时，还可以通过“CO2的制取与性质”来进行实验研究。实验内容包含“锥形瓶、稀盐酸、石灰石”等让学生观察锥形瓶中是否产生气泡，来断定有没有出现反应以及反应是否结束。在化学反应过程中，学生通过观察能够发现在固体内滴加稀盐酸，会出现冒出气泡的现象，得出结论，存在残留。在教学中教师要通过有效的引导，让学生进入深度学习的状态中，从而提升思辨能力。在实验期间，如果将足量的石灰石与定量的稀盐酸加入锥形瓶中，发现实验中没有出现显著的反应，在静置后取出上层的清液，并用pH值测试法，来测量酸碱度，这时锥形瓶里已经残留了部分固体，而对在固体是否有残留CaCO3，以及稀盐酸是否存在剩余等内容，可以通过其他的实验来验证。实验1：对加热反应后的液体进行充分的冷却，并测取pH值;实验2：用少量的稀盐酸，滴入反应后的残留固体内。在实验1中，CO2没有干扰，并且测量后呈现酸性，而实验2中产生了气泡。经过实验验证，充分说明了稀盐酸的反应并没有完全。但是并未观察到显著的现象，主要是因为随着时间的推移，盐酸内的氯化氢已经消耗过多，所以减小了盐酸的浓度，使反应速率减缓。所以不能通过肉眼观察到产生的反应，但是这不意味着反应已经结束。教师要结合实验现象，通过反应、验证，来培养学生对事物的多角度观察，从而帮助学生加深对知识的理解。
（三）加强课程阶段复习，提高深度学习能力
初中化学知识是复杂的，不仅要通过课堂学习、实验实践等方式加强知识的学习，还要注重复习环节，加强课程阶段性的复习，从而提升学生深度学习的能力。结合当下化学课堂来看，化学中的复习阶段，多采用较为单一的方式，都是通过复述知识点以及练习题等方式，检验学生的學习成果，巩固知识记忆与应用。但是这种方式产生的效果普遍不理想，尤其在现代化教学背景下，不能满足深度复习与学习需求。有效的课程可以帮助学生整合所有知识，加强记忆，自发地构建知识网络，便于调用知识解决实际问题。阶段性复习课程，要拥有科学的设计，无论是内容还是环节都需要以学生为发展的中心，分析知识点中的内在联系，从而实现知识点的迁移应用，推动学生自发投入学习中，并经过学习进行反应，深化核心素养。
例如，在学习“酸和碱”过后要进行阶段性的复习。要注重培养学生的方法与规律。课程的开启是由“微粒的性质决定了宏观物质的性质”开始，所以能够从微粒角度上开展复习设计，从整体的角度上来把握酸和碱的性质以及相关反应。教师可以通过为学生创设问题，来达到教学目标。如提问“如何在工厂废水中检验硫酸物质？”课程开始时，教师要注重对学生的引导，让学生组织讨论硫酸溶液里面的微粒，如H+、SO2-4以及H2O等，其间需要检验的物质主要为H+，复习的真正目标在于学习酸的通性，让学生站在分类观以及元素守恒观等观点上进行总结分析。但凡带有H+的物质，就可以含有O的金属氧化物，以及含有OH-的物质融合为H2O，充分地说明酸和金属氧化物，以及碱等物质的反应，从而推动学生产生高阶思维能力。促进学生从元素等微粒的角度上对物质进行理解与归纳，并完成反思，培养学生的深度思维，让学生实现知识与素质的提升。
五、 结语
在深度学习的背景下，培养学生知识迁移能力，是当下化学教学的核心内容，也是教学的重要方向之一，通过有效的教学方式，改变学生的低阶思维模式，转化为高阶模式，发挥学生的本原能力，积极对化学知识进行探索，从而促进教学效果的提升。而想要达到深度学习，培养知识迁移能力，就要充分明确知识内容，促进教学效果的提升。
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课题项目：文章系2020年度梅列区基础教育教学研究课题：“基于深度学习的初中生化学学习迁移能力培养策略研究”（批準号：C-2020-07-12）。
作者简介：吴美金（1976～），女，汉族，福建三明人，福建省三明市第八中学，研究方向：中学化学教学方法研究。
