陶文静
[摘 要]耳提面命式的谆谆教诲、“灌输式”的道德教育忽略了学生的学习主体性，导致学生的存在感缺失。习惯养成教育应积极构建道德学习的“有我之境”，引导学生在道德观察的回望中，对自己的习惯、经验产生深刻的认识，使學生的道德判断在情境辨析中有更加深入的思考;引导学生参与体验活动，不断进行道德的再认知、再反思、再修正;引导学生通过层层递进的自我道德内化，收获自我的道德智慧，促进学生自我道德智慧在实践中外化，真正做到“知行合一”。
[关键词]道德与法治;习惯养成教育;有我之境;好习惯
[中图分类号] G623.15 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）03-0050-03
一、探寻习惯养成教育“有我之境”的意义
著名教育家叶圣陶说过：“教育是什么，往简单方面说，只有一句话，就是要养成良好的习惯。”一年级下学期，学生基本适应了校园的新生活，根据儿童的心理发展规律，这一时期他们会面临突出的现实问题——好习惯的缺失。尽管在学生的成长过程中，家庭、学校多次提及并强调好习惯养成的重要意义，但这种耳提面命式的谆谆教诲，不足以让学生自主形成正确的观念，且“灌输式”的道德教育、非主观能动性的道德学习也容易造成学生自我认同感的缺失。道德认知不深刻，践行更难以奏效，究其原因是学生在道德学习过程中缺少存在感，没有形成“有我之境”。
“有我之境”是王国维先生提出的美学概念，强调审美主体与外物之间的关系构建。养成良好的习惯应是学生内心的需要，因为他们不是道德知识的搬运工，不是课堂情境的旁观者，而是道德学习的主动参与者。这样学生在课堂学习中有“我”的生活，在道德观察中看到了“我”的存在，从而明晰自己的需要，深化自己的体验，实现习惯养成素养的自我构建。
二、习惯养成教育“有我之境”的构建策略
1.道德观察的回望中有“我”
如一年级下册第一单元“我的好习惯”，里面有很多内容需要学生将观察的视角转到生活的大背景中（如下表所示），但在教学过程中却惊讶地发现，学生的回望缺少了自我的存在。学生自我存在感的缺失主要集中在对不良习惯的回望上，他们会侃侃而谈：“我见过××同学不整洁的样子，因为他的衣服总是皱巴巴的。”“生活中，我知道×××是个‘小马虎’，因为他总是忘记带文具。”“我还知道×××同学喜欢拖拉，如大家的课堂作业都交了，就只剩下他没交。”……课堂俨然成了“揭短会”，学生始终以一个旁观者的角度看待别人身上的坏习惯，并未能真正联系自己的生活，而被揭短的学生则面露愧色，道德学习的积极性受到打击。
相反，在另一位教师的课堂上，我们欣喜地看到教师作为课堂宏观调控的导学者，从儿童的心理发展规律出发，以自我为回望主角，勇于从自身的不足说起，真实再现“不完美”的教师形象，巧妙地打破了学生报喜不报忧、规避自我不足的心理。学生不惧羞涩、畅所欲言，通过回望真实地呈现了自我的“小拖拉”“小马虎”。面对学生对自己坏习惯的主动回望，教师的评价更应得当，在引导与教育中不要轻易地给他们“贴标签”“戴帽子”，应先肯定学生能在回望中了解自己、悦纳自己，再进一步引发其他学生的共鸣，引导他们回到自己真实的生活中去，对自己的问题进行反思，并以积极的态度寻求养成好习惯的方法。
2.情境辨析的思考中有“我”
辨别是与非，知道对与错，形成正确的道德观念，有利于引导学生道德理性的自觉发展。如在一年级下册第一单元“我的好习惯”的教学中，部分内容（如下图）就蕴含着道德辨析。
教学《我们爱整洁》一课中的辨析栏“这样做好不好”时，教师在引导学生回望的基础上，拉近教学内容与学生之间的距离，然后让学生进行道德判断。由于对与错的判断是结果性的呈现，教师教学时更应该关注无形的思考过程，那是学生做出道德判断的依据。课堂上，教师可追问：“为什么？这样做有什么影响？”有学生回答道：“玩汽车玩具时，手一边拿着苹果，一边拨动玩具，还随地乱扔香蕉皮，很不讲卫生，且吃苹果时细菌有可能会进入身体呢！”学生在情境辨析中融入自己的思考，进行理性的道德判断，深深地明白了整洁的意义，认识到养成良好习惯的重要性。
此外，在本单元的习惯养成教育中，还体现了一种深层次的道德辨析，即注重将反思与学生的日常生活相结合，在“两难情境”中引导学生明晰什么是真正的好习惯。如教学《我们爱整洁》一课中的辨析栏“这样是爱整洁吗”时，教师先提出问题让学生进行独立思考：“因为我们要做到爱整洁，怕弄脏衣服，所以不要去参加劳动，也不要去开展捏泥土、堆沙堡等游戏。这样对吗？”然后让学生和同桌之间讨论交流，使每位学生的思维得到锻炼，在情境辨析中明白有“我”的存在，从而进一步深化学生的道德判断。这样可使学生形成正确的习惯养成认知：不应盲目、机械地爱整洁，如果因为怕脏而失去体验游戏的快乐是可惜的;劳动虽然弄脏了自己的衣服，但收获了干净整洁的教室环境，这才是真正爱整洁的表现。
3.体验唤醒的过程中有“我”
习惯养成教育是一种价值观教育，要真正地使学生的心灵受到触动，体验活动就是实现道德深刻认知的有效途径。正如美国教育家苏娜丹戴克所说：“告诉我，我会忘记;做给我看，我会记住;让我参加，我就会完全理解。”在本单元的习惯养成教育中，每一个真实的体验活动都应有“我”的参与，即让学生置身其中，用“我”的眼睛去观察，用“我”的心灵去体会，从而获得对已有经验的再认识、再反思、再修正。
如教学《我不拖拉》一课时，教师充分调动学生的学习积极性，不断拓展学生的认知视角，引发学生由现在的“我”聚焦到未来工作岗位上的“我”，并组织学生进行角色体验活动。在学生了解医生、消防员、销售员等职业的工作情况后，教师设计不同的工作场景，让每一位学生积极参与其中，尝试不同的职业，并从正反两个方面说一说“如果拖拉了，会出现怎样的后果”“如果没有拖拉，又会是什么结果”。随后，教师鼓励学生走上讲台分享自己的体验与收获。从中不难发现，学生在角色体验活动中，能清晰地感受到拖拉带来的影响。这样教学（如下图）升华了学生的固有认知，打破了他们以前认为“拖拉一下没关系”的无所谓心理，使他们认识到拖拉既不利己也不利人。同时，这一超越时空的自我体验，唤醒了学生珍惜时间的意识，使他们感受到不拖拉的背后是责任心的体现，因为心中有责任，所以会倍加珍惜时间。
4.道德智慧的践行中有“我”
习惯养成教育不仅是价值观教育，更是导行教育。“品德课程的观念素养不是观念的、技艺的，而是实践的、行动的。”如果学生在课堂上获得的道德认知、道德情感与现实生活割裂开来，变成静止的存在，没有延续到动态发展的行动中去，那么道德学习的意义就无从谈起。此外，动态的导行更应落实到学生个体本身，因为行动的过程要体现“有我之境”，这是“我”的道德认知的外化。正如孙彩平教授曾提出的：“课程核心素养是帮助学生形成生活的实践智慧，并进一步发挥智慧导行的实效性。”因此，习惯养成教育应打破“知行不合一”的认知局限，将自觉认知转变为自觉行为是实现道德学习的重要意义。
如在教学《不做“小马虎”》一课时，学生通过小组交流讨论，总结出战胜“小马虎”的好方法：使用家庭作业记录单（如下表），记录当天的作业，每做完一项作业就在记录单里打“√”，这样可避免作业漏写，并能进行自我评价;前一天晚上对照家庭作业记录单，带齐第二天要交的作业，并整齐地装进书包里，避免忘带作业现象的产生。这样的智慧策略是道德认知的体现，当道德认知转化为实践时，道德学习的意义便得到了彰显。这样，在实践正确道德认知的过程中注重“自我”的参与，让“自我”融入体验之中，从而促进道德实践对道德认知的反作用，有效培养了学生综合性的判断、决策和行动能力。
总之，习惯养成教育的过程需要充分体现学生的存在感，润物细无声地构建“有我之境”。这样可让学生在对自我的“回望”中获得深刻的道德认知，在情境辨析的思考过程中、在道德冲突的“两难情境”中深化认知，在具体可感的体验式活动中唤醒对已有知识经验的再认知、再反思、再修正，从而将道德智慧外化为行动实践，形成良好的习惯。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 孙彩平.小学品德课程核心素养刍议：一个实践哲学的视角[J].中小学德育，2016（09）：9-13.
（责编 杜 华）
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