摘 要：情境对高中语文教学中的应用意义主要在于调节学习心理、辅助解读文本、培养素养发展、实现深度教学。高中语文应用情境应注意避免低龄化现象，并注意创设途径的灵活多元及与教学目标的匹配。一般来说，常用的情境创设途径有展示、表演、设问、自构等，多用于导入、导读、导情、异思等场景。
关键词：高中;语文;情境教学;应用
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2022）01-0033-04
情境教学的教育意义是多元的。在高中语文教学中应用情境组织教学，主要意义在于：第一，高中生学习压力大，且学习形态长时间处于枯燥、单调的状态，较容易出现负面学习心理，影响学习效率。情境具有生动、有趣的特点，可以在一定程度上起到放松心情、活跃氛围的作用。第二，高中生还没有进入社会，缺少生活阅历，对一些反映社会生活、涉及复杂思想或情感的内容不太容易理解。情境因是直接呈现景象，为学生提供了感性、直观的学习资源，弥补了学生经验、见闻、阅历等方面的不足，可以支撑学生更快、更有深度地理解文意、把握内涵。第三，情境具有渲染情感、拓展视野、引导思维等特征，对学生的多种素养发展具有明显作用。如知识和信息的积累、价值观的建立、思维的训练、品质的养成等方面，情境都有明显的构建效果。第四，情境还具有学习资源性质，还有构建氛围的效果，对实现深度教学目标有一定辅助作用。
在高中语文教学中应用情境组织教学，教师应注意把握学科的特质和学生的特征，注意情境创设的途径和情境与教学目标的呼应。下面，结合教学实践，就应用情境对把握的几个要点及常用应用方法进行探讨。
一、 情境教学法应用的几个要点
第一，避免低龄化。情境教学的一个突出作用是调节学生学习心理，使其乐学。因而，大部分教师在创设情境的时候都会特别强调趣味性。但受初中、小学教师创设情境思路的影响，一些高中教师所创设的情境趣味点存在问题。主要是没有考虑到高中生的兴趣取向、心理特征已经与初中生、小学生有了较明显的区别，情境的趣味创设着力点常常放在“童趣”上。比如动画片、寓言童话、游戏等类别的情境。这些情境在小學语文教学中经常使用，效果较好，可以有效激发小学生的学习积极性，但对于高中生来说则没有太大作用。这些不是他们的兴趣点，而且，他们会因觉得过于幼稚而产生抵触心理——认为教师把自己当小孩看，无聊。这样，在学习心理上就不愿意配合教师，思维自然无法融入情境。
第二，注意多元化。无论是创设途径，还是情境内容，都应注意追求变化和创新。首先，长期反复使用一种情境，会使学生对情境产生厌倦感，思维开始出现涣散现象。情境创设方式和内容的多元，可以使学生始终保持对情境的热情。其次，不同教学目标的实现有各自的路径和规律，一种情境对这个目标有效，而另一个目标可能无效。情境多元化的意义在于使情境主动与教学目标匹配，利于更有效地落实教学目标。最后，学生的学习思维、经验、知识储备等存在着差异性，有的学生擅长抽象推理，而有的学生习惯于直观感悟，不同的情境在助学角度上有差异，从而能够从多个角度来满足、匹配学生的个性差异。比如向学生播放电视剧《红楼梦》的片段，主要目的在于调动学生的情感，因为《红楼梦》篇幅长，学生整本阅读易出现读不下去的现象，可以通过生动的影视情节来吸引学生。而如果是学习《六国论》的时候，教师播放战国时期的古装影视剧情节就没有太大意义，因为这篇文章的学习重心是梳理论证逻辑，影视剧没有辅助作用。又如学习张孝祥的《念奴娇·过洞庭》，教师同时使用两种情境，一是向学生展示一幅同主题的国画，二是用语言来解读词的画境。有的学生通过国画空灵开阔的画面及那小小的一叶扁舟，就马上能够会意“妙处难与君说”的“妙处”。而有的学生则需要通过听教师对画面的解析，通过抽象领悟和直观思考才能把握作者“扣舷独啸”的思想内涵。
二、 情境教学法应用的常用方法
（一）导入交代环境
导入环节对学习具有启动和统领作用，在学习之初，学生的情感、思维是否能进入到与所学内容对应的氛围中，对其后面的解读质量有直接影响。同时，导入也是对学习态度进行预设的环节，学生的学习态度是否是积极的，是其能否能够集中精力于学习的关键。所以，一般来说，在导入环节创设的情境主要目的在于构建一个整体氛围、交代大环境和引领学生的学习心态。比如，学习《桂枝香·金陵怀古》，有教师用多媒体向学生展示南京周边的晚秋风景：宽阔的江面、叠翠的远山……这个情境显然与词的上阕内容完全对应，可以帮助学生把握作品所描述的场景画面。但是，教师忽略了一点——这首词的精神重心（学习的重点）并不在“千里澄江似练……酒旗斜矗”上，而在“至今商女，时时犹唱，后庭遗曲”这一句，通过江山美景来反衬出官宦们家国情怀的丧失。当学生观看了教师所构建的风景情境后，其思绪就会沉浸于对祖国河山美景的欣赏上，心情是偏于愉悦的，在这种情绪下，很难在解读下阕时回到悲叹繁华落去的心态中去。这样，对于感悟这首词的思想内涵不仅没有效果，反而起到了阻碍、干扰的反作用。因而，这一课的导入情境，可以跳出作品的时代背景，将情境重心放在情感上。选用抗战时期上海或重庆一些娱乐、交际场所灯红酒绿、莺歌燕舞的影视剧场景，再加上前线战士们浴血奋战的镜头。通过这个情境把学生的思绪带到“商女不知亡国恨”的环境中，使之思维重心放在“谩嗟荣辱”上，为后面的有效解读奠定情绪和思维基调。
（二）角色扮演情境
角色扮演是一种较有趣的情境创设方式。即由学生上台来扮演文章中的人物角色或作者，形成情境。这种情境的特殊点是：其他种类的情境都是外在型。即情境与学生是分离的，学生是旁观者、局外人，而角色扮演情境则是情境与学生合为一体，学生本身就是情境的构件。角色扮演式情境的优点是：第一，趣味性很强。因为表演者是自己或自己非常熟悉的同学，再加上学生的表演水平不是太高，情感上比较亲近，且会因表演过程的生涩而生成趣味感，这可以使学生的学习心理得到充分放松，并使几乎所有学生都能集中于学习;第二，符合沉浸式学习原理，学生（特别是上台表演的学生）的思维、情感会完全沉浸于情境中，具有一定的亲身体验效应。参与表演的学生如果能够入境（实际上，学生为了较好完成表演，多会非常认真投入），会产生一种“我”即人物、“我”即作者的感受。这样，学生从第一视角去领悟和把握作品或作者的思想情感、精神内涵，显然比在局外视角解析要深刻得多。角色扮演情境创设的适用对象有很多，有些教师认为此类情境只适用于叙事文体，是不正确的。戏剧、演讲、书信、小说等，都可以采用这种情境创设方法。
比如《祝福》，小说中有较多对话情节，教师很容易想到用角色扮演情境，而且也比较好操作，基本不用组织学生对小说内容进行较大改动（有时候，组织学生把文章改编成小剧本，也值得尝试。虽然难度较大，消耗一定时间，但对于培养学生写作、表达方面的语文素养具有积极作用）。教师让几位学生上台来分别扮演“我”、四叔、四婶、祥林嫂，选文章中对话较集中的段落表演出来即可。而演讲、书信类文章，则可以让学生直接站在作者的角度去表演。重点是，要引导学生不要带着诵读课文的任务心态，而是真正去努力在诵读中体验演讲者的情感、态度，去揣摩其动作、表情。如，“我们的一切发明和进步，似乎结果是使物质力量成为有智慧的生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量”（马克思《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》）——教师指导表演的学生不要读得太平淡，要把作者对现代文明与人类命运冲突的担忧用自己的语气和动作表达出来，努力想象马克思演讲时会用怎样的语气、表情和动作。让自己和台下的同学感觉到是马克思在进行演讲，而不是在转述马克思的观点。这样，表演情境才能起到其预期的教育效果。
（三）善用音乐烘托
提到情境，大多教师首先想到的是画面、场景、情节，也就是多会从视觉角度考虑如何创设情境。但其实，几乎每种感官都可以创设情境，且指向不同感官的情境能起到不同而独特的作用。比如，嗅觉（比如当文章中提到花香的时候，教师放一捧鲜花在教室中，让学生们静下心来用鼻子和心去捕捉那淡淡的香气）、触觉（比如当文章中写到温度、硬度的时候，可以让学生去触摸实物，从而找到与作者同样的触觉感受）。特别是听觉，应该成为教师创设情境的常用途径——我们都有这样的体验：当观看某电视剧的时候，如果怕打扰家人而静音，很多情节就像是失去了“生命力”，角色的喜怒哀乐无法打动自己。比如观看某恐怖片，在静音时，人通常就不会产生恐惧、紧张感，而当听到惊悚的配音时，哪怕没有画面出现，恐惧感也会产生且非常强烈。可见，音乐对于导引人的思维、情感具有不可替代的作用。所以，当需要把學生的情感带入特定氛围中时，教师可以考虑用音乐来创设情境。
比如学习《窦娥冤（节选）》，就遇到了问题：元曲的艺术表演部分已经失传，当代仅留下了剧本，而且，也没有特别适合呈现元曲剧情的影视资料（同主题的电影无法呈现戏剧的特点）。学生单纯地去读文字，就很难把握人物的命运、情感、性格。在阅读的时候，几乎所有学生都不能与剧中人物产生共情。为了把学生的情感引到特定氛围中，带着情感去感悟人物及事件，教师可以采用一种变通的情境手段：选择一曲比较悲凉的二胡曲（如《二泉映月》《苦菜花》《落花的悲伤》等，因为不是音乐课，教师不必过于纠结乐曲是否是反映某个人物的悲苦命运，只是借用音乐的情感特征营造情绪氛围），在学生阅读的时候用多媒体播放出来，用音乐把学生情感控制在悲伤、压抑的情态下。这时，学生就很容易把握人物的情感。
（四）创设问题情境
大多数情境都是完整的闭环设计，即向学生呈现一个有头有尾的完整情境，作为学习环境、资料或氛围。而问题情境比较特殊，它是一种开放型情境，教师只向学生呈现部分情境，甚至可以是完全没有情境，而留下空白，让学生自己去补充、解释、探究。问题情境的主要作用是两点：第一是促进学生的素养发展，比如探究能力、思维能力、创新能力等在探究和解答问题的过程中得到训练。第二是满足学生个性发展需求。我们常说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，鼓励学生对同一篇文章进行个性化的解读——但教师硬灌输给学生知识结论和观点，不给学生留下自己解读的空间（这种教法很常见，教师为了节省教学时间，直接把解读文本的结论告诉学生，让他们硬记），就很难实现这样的学习效果，而问题情境则给了学生从自己角度解析文章的充分条件。
比如，在学习《拿来主义》前，教师向学生播放一段影视情节：甲，“你买的这台电视机真漂亮啊”。乙，“那是，进口的哩！”（此类情节在反映改革开放之初的影视剧中较易找到）……后面剧情发展，教师不再播放，而是向学生提问：“不仅是几十年前，因为百姓刚刚接触外来事物，对国外文化、产品有一种盲目崇拜。即便是当下，很多人也认为外来的产品、技术就代表着先进或质量好。特别是汽车、电子产品，很多人认为国外的水平比国内高。你对这种现象怎么看，你认为这种观点或现象是否正确？”由这个简单的情境和问题引出要探讨的话题，让学生充分自由地展开思考，并畅所欲言。在讨论和完成独立的判断、什么是自己观点之后，教师再让学生去品读课文，带着自己的判断去解读鲁迅的观点。这样，因为有了观点的参照，学生不仅会对鲁迅的“拿来主义”有更深刻的理解和把握，还会保留坚持自己的观点（如果是让先阅读再去思考、判断，学生的思维会因有了文章观点的预设而受到干扰，个性理解的空间受到制约），从而实现了对文章的个性化解读。同时，学生的思维能力、分析能力、交流表达能力等也在分析问题、回答问题的过程中得到了有效训练。
（五）引导自构情境
自构情境更特殊一些，它不是由教师来创设和提供，而是由学生自己来创建——教师通过语言引导或组织大家互动的方式，把学生的生活经验、知识储备、情感积累等调动出来，在其头脑中生成相应的情境。可以看出，自构情境比问题情境有更强的个性特征，因学生阅历、知识储备、情感经历等方面的差异性，每个学生在教师同样的引导下所生成的情境却千差万别，每个情境都是唯一的、独特的。另外，与角色扮演情境相比，自构情境的感染力和体验性更强，因为是调动了自身的资源，学生有切身的真实体验，可以更深度地理解文章或与作者的思想情感形成共振。但，自构情境在操作上有一定难度：一是教师要能够把握好学习内容、目标与学生思维间的关系，能有效地将他们的思维引到预定的学习方向上。否则，学生心中所想、所思可能“跑题”，其生成的情境也就失去了学习、教育的价值;二是教师要能够把握准学生的经验、知识、情感水平。不能以成年人的角度去思考、设计，超出了学生所能具有的经验、知识和情感范围，学生没有内在资源，情境也就无法完成构建。
比如，学习《荷塘月色》时，教师这样引导学生：“大家都有过晚上出门散步或者是到某个风景点去浏览夜景的经历吧？在你的印象中，夜晚的景色与白天有什么不同，会给你带来怎样的体验？说一说，哪个夜景经历给你的印象最深刻，它的特点是什么？”在提出这一组问题后，教师让学生自由表达，并且将他们分组，给其更充足的时间和同学分享自己的相关经历、见闻、心得。这样，围绕“月色”把学生的生活经验调动出来，在其头脑中形成情境。而且，通过交流，还对学生个体的经验情境进行了补充、修饰，使其个体的经验情境更具生动性和美感。这时，再让学生去品读课文，学生就有了别样的、深刻的审美收获;朱自清的审美体验与学生个人的审美体验完成了交融，自身审美体验在朱自清的文笔修饰下得到了提炼和升华——这个自构情境成功的基础，是教师知道每个学生都有过夜晚散步、游历的经验，且以他们的年龄对这样的夜色经验会有即景情感、审美活动相随。而小学生则可能只有经验记忆而无情感、审美积累。
综上所述，基于语文学科的特质，情境教学法在语文教学应用中较为普遍。高中语文教学中使用情境，主要的作用是调节学生学习心理、提升课堂学习效率、实现深度学习和促进学生素养发展——要使情境发挥这些育人作用，教师需要把握三点：避免低龄化、注意多元化以及情境与教育目标匹配。基于语文学科特征和高中生的学情，较常用且有效的情境应用途径有：用导入情境做好情感或环境铺垫，用角色扮演情境实现沉浸式学习，用音乐情境烘托情感氛围，用问题情境培养学生素养，用学生自构情境来满足学生个性、释放天性并实现深度学习。
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作者简介：李心愿（1982～），女，汉族，湖北宜昌人，福建省建瓯第一中學，研究方向：高中语文教学。
